Leerganganalyse

Leerganganalyse door Niels
Boek: "Nu voor straks 1hv" (is voor tweede klas)

Hoofdstuk "Kracht"

Het sterke van de methode is dat ieder hoofdstuk begint met een analyse van de belangrijkste termen. De verschillende betekenissen die een woord kan hebben komen aan bod. Bijvoorbeeld de term //moment,// deze term roept altijd veel associaties op behalve met de natuurkundige betekenis. Het boek doet een poging deze termen in de natuurkundige betekenis te plaatsen maar in de praktijk is dit niet voldoende. Om een term echt te laten landen moet er een extra inspanning gepleegd worden. De leerling moet zich de term kunnen voorstellen, wanneer de leerling een deurkruk naar beneden moet duwen en hij/zij moet vlak bij het draaipunt duwen dan kost het meer moeite dan wanneer hij/zij aan het eind van de deurkruk mag duwen. Volkomen logisch maar op deze manier wordt wel duidelijk wat een groot en een klein moment inhoud.

In het boek worden vaak termen als diagram/tabel/grafiek erg gemakkelijk gebruikt. Verder worden begrippen als massa, gewicht en zwaartekracht zonder uitleg gebruikt. Bijvoorbeeld zwaartekracht is een lastige. Wanneer de leerlingen gevraagd wordt de betekenins hiervan te geven kan nagenoeg niemand een goede betekenis geven. Als docent geef ik wel eens een woordenlijst als aantekening bij een hoofdstuk. "Z//waartekracht is hoe hard de aarde aan een voorwerp trekt"//

Leerganganalyse door Remko
Gebruikte boeken: - "Bekijk het", bronnenboek 1. Nask / Techniek (gebruikt bij 1e jaar, vak techniek) - Nova, Handboek nieuwe natuure en scheikunde 1&2 Havo|VWO (gebruikt bij 2e jaar, vak NaSk)

"Bekijk het!"
Geanalyseerde hoofdstukken "Bekijk het": - Licht - Lichtbreking

Moeilijke (sorry, nieuwe) woorden / termen / uitdrukkingen gebruikt in "Bekijk het". - lichtseintjes, pakketjes energie, fotonen, pook, samenstelling v.d. vlam, displays. - gebroken lichtstraal, lichtbreking

"Nova"
Geanalyseerd hoofdstuk Nova: - Licht

Nieuwe woorden gebruikt in "Nova": lichtbron, natuurlijke lichtbron, kunstmatige lichtbronnen, gloeidraaddiffuus, gezichtsveld, obstakel, lichtbundel, rookdeeltjes, stofdeeltjes, laserstraal, divergent, evenwijdig, convergent, lichtsnelheid, lichtjaar, zonsverduistering, schaduwbeeld, halogeenlamp, kernschaduw, halfschaduw, schaduwkegel, maansverduistering, vergrotingsfactor, matglas, lichtkast, puntvormig, paraplureflector, uitlichting, spiegelschrift, spiegelwet, hoek van inval, hoek van uitval, de normaal, loodlijn, willekeurig punt L, beeldpunt B, megaspiegel, tripelspiegel, spectrum, prisma, absorberen, spectroscoop, natriumlamp, gasontladingslamp, SL lamp, infrarood, ultraviolet, sensor, ozonlaag, chloorhoudende gassen drijfgassen, elektromagnetische straling, gamma, rontgen, radar, microgolven, radiogolven, radioactief, ioniserende straling.

Vergelijking methodes: Het is duidelijk dat in NOVA meer moeilijke woorden voorkomen (de hoofdstukken waren wat groter). Typische natuurkundige woorden zoals divergent, hoek van inval, etc. worden in beide methodes nader toegelicht, maar in de NOVA methode wordt vaker woorden niet uitgelegd. Het valt verder wel op dat natuurkunde blijkbaar een bron is van moeilijke, oop sorry, nieuwe woorden. Naast de nieuwe woorden zijn er ook nieuwe (zins-)constructies die verwarring kunnen scheppen. Een zin zoals "Het licht van de zon bestaat uit alle kleuren van de regenboog." kan verwarring scheppen omdat de regenboog en de zon twee verschillende dingen zijn. Maar dit heeft wellicht meer met abstractie te maken dan met taal.

De taal in NOVA is complexer dan in "Bekijk het". Maar dit komt ook omdat het voor verschillende leerjaren bestemd is. In beide methodes staan veel plaatjes en in beide methodes worden nieuwe woorden gemarkeerd.

Behalve een plaatje van zonnende mensen in bikini (drie achterwerken...) ben ik geen onderwerpen tegen gekomen waarvan ik vermoed dat het culturele problemen op zou kunnen leveren. Natuurkunde gaat over natuurkundige onderwerpen en niet over b.v. sociale of culturele onderwerpen die bijveerbeeld bij talen en geschiedenis veel meer voorkomen.

Suggesties voor potentiele struikelblokken:
Zelf probeer ik de nieuwe woorden uitdrukkingen en termen juist te gebruiken, het liefst zonder er (extra) nadruk op te leggen dat dit nieuw is. Ik probeer "gewoon natuurkunde" te spreken. Dit met name om de lln te laten wennen aan de taal en om ze niet 'kinderachtig' te behandelen. Pas wanneer de woorden erg moeilijk, heuh pardon, erg nieuw zijn geef ik extra toelichting. Ik gebruik o.a. het woord of delen van het woord in een andere context om te laten zien dat er toch een verband is. Zoals ultraviolet. Ultra-modern (heel erg modern, voorbij modern). Andere mogelijkheden: - Lln specifieke opdrachten laten uitvoeren die te maken hebben met nieuwe woorden. In deze opdrachten ook duidelijk andere contexten aangeven zodat het nieuwe woord in bestaande kennis geplaatst kan worden. - Lln laten presenteren van natuurkundige onderwerpen zodat ze taal moeten gebruiken om begrippen / nieuwe woorden moeten uitleggen. - Nieuwe woordenlijst (laten) maken - Afbeeldingen gebruiken m.b.t. de nieuwe woorden. - Lln stimuleren om antwoorden zo te formuleren zoals in de "natuurkunde gebruikelijk" is. B.v. in een vraaggesprek met de klas.

Leerganganalyse door Eke
Ik heb ervoor gekozen niet speciaal ervaringen van docenten te vragen. De vraag voor verschillende leergangen was namelijk al aan bod gekomen bij een sectievergadering (met al mijn collega's natuurkunde) en toen heb ik uit interesse aantekeningen gemaakt. Hieruit heb ik het volgende samengevat voor deze opdracht: De keuze voor leergangen is op het Cals college niet tot stand gekomen door talige problemen. Dit is ook geen groot probleem of aandachtsgebied binnen de school. De keuze voor de leergang wordt voornamelijk gebaseerd op hoe makkelijk er mee te werken is en of het aansluit bij de belevingswereld (is het leuk?). Dit geldt in ieder geval in de onderbouw, in de bovenbouw is het belangrijk dat het boek alle kennis bevat zodat het ook als een soort naslagwerk kan worden gebruikt, nog meer dan al een goed leerboek wat aansluit bij de belevingswereld. Alle collega's gaven aan dat elke methode bepaalde knelpunten heeft maar dat dit ook erg per onderwerp (hoofdstuk) af hangt. Het belangrijkste hoofdstuk dat werd genoemd waar talige problemen zich voordoen is het hoofdstuk over drinkwater. In dit hoofdstuk wordt dan ook extra een woordenlijst gemaakt door de leerlingen. Ze beschrijven de termen in hun eigen woorden en deze woorden worden dan gedurende de lessen benadrukt en extra toegelicht. Voorbeelden zijn: filtraat, indampen, filtreren, residue, enz. Ik heb dit hoofdstuk dan ook vergeleken met andere methodes: 'Banas' en 'natuur- en scheikunde overal'. De methode waar nu wordt gewerkt is Nova. Het hoofdstuk wordt behandeld in de tweede klas.

In Banas heet het hoofdstuk gewoon 'water'. De verschillende functies van water worden beter behandeld, er wordt minder gericht op drinkwater alleen. Het is dus ook een uitgebreider hoofdstuk. Al deze verschillende vormen van water (afvalwater, drinkwater, hemelwater, grondwater, ...) maakt het voor de leerlingen denk ik wel duidelijk waar het over gaat. Wel worden hier meteen moeilijke begrippen aan gekoppeld als 'thermische verontreiniging', dit lijken me lastige woorden maar ze worden verder niet toegelicht. Ook zijn er meteen voorbeelden als watersport, water als energiebron (met een dynamo). Dit zijn termen die met een andere culturele achtergrond misschien niet duidelijk kunnen zijn. Nog een paar voorbeelden van cultureel bepaalde woorden: - E-nummers (worden gebruikt binnen EG, dus zijn voor leerlingen die daarbuiten zijn opgegroeid niet duidelijk. Ook leerlingen uit de EU kennen misschien het begrip niet. Wordt wel uitgelegd in de text erbij) - 7-up (misschien niet voor iedereen bekend, alhoewel het een globaal merk is) - IJspret (ik kan me voorstellen dat sommige leerlingen het niet kennen om te spelen op ijs/ met sneeuw) In de laatste twee paragrafen wordt steeds meer uitgelegd over het proces van het maken van drinkwater en rioolwaterzuivering. Banas bouwt dit onderwerp dus op vanuit allerlei voorbeelden en verschillende toepassingen die misschien niet voor iedereen even herkenbaar zijn maar over het algemeen wel. Dan gaat het hoofdstuk steeds meer richting de natuurkunde en het beschrijven van de processen.

In 'natuur- en scheikunde overal' bestaat het hoofdstuk over water niet in de tweede klas. Het meer scheikundige hoofdstuk (wat drinkwater is in Nova) heet hier 'materialen en stoffen'. Hier komen bijvoorbeeld wel faseovergangen aan de orde. De tekst in dit boek heeft weinig verwijzingen naar toepassingen of voorbeelden (dus ook voor alle culturele achtergronden duidelijk) maar er worden wel voorbeelden gegeven in de illustraties. Dit is wel een goede manier om het voor elke leerling duidelijk te krijgen misschien.

Twee voorbeelden om met deze potentiële struikelblokken om te gaan zijn hiermee al gegeven. Een woordenlijst laten maken of de stof (voor een deel te) behandelen zonder voorbeelden waardoor de inhoud voor iedereen duidelijk is. Zelf lijkt het me helemaal super als het lukt om de leerlingen zelf een voorbeeld of toepassing uit te laten zoeken die aansluit bij hun taal en voorkennis. Dit moet dan een voorbeeld zijn dat ze zelf interessant vinden en wat met het hoofdstuk te maken heeft. Dus in het geval van water bij Banas: verzin een voorbeeld van wanneer water wordt gebruikt, wat niets te maken heeft met het water dat uit de kraan komt. Dan kan iedereen zelf een goed voorbeeld verzinnen en dit misschien onderling uitwisselen en maakt het niet uit wat je achtergrond is. Watersport of 'het maken van energie' zouden dan genoemd kunnen worden maar leerlingen hoeven dit niet per se te kennen.

Leerganganalyse door Marco
Voor mijn leerganganalyse ga ik uit van één methode, te weten Pulsar. (HAVO/VWO deel 1) Dit omdat deze methode op mijn stageschool al jaren gebruikt wordt en er geen natuurkundedocent is die de laatste jaren met nog een andere methode heeft gewerkt. Vergelijken wordt daarom heel lastig. Wel wordt op dit moment gekeken naar andere lesmethodes. De knelpunten die men bij de huidige methode ervaart zijn:


 * Men vindt dat er in Pulsar te weinig samenhang is. De methode is wel compleet maar men vindt dat er binnen de onderwerpen geen duidelijke rode draad is. Dit is niet zozeer een taalprobleem als wel een probleem bij de herkenbaarheid, en dus het begrip van de onderwerpen.
 * De methode heeft een hoog "Mickey Mouse gehalte". Dat wil zeggen dat het erg veel weg heeft van een stripboek. Veel plaatjes en korte teksten met onvoldoende diepgang. De methode blijft dus taaltechnisch erg aan de oppervlakte. Als je dit vertaalt naar een vaktaal-technisch probleem dan zou je kunnen stellen dat er niet voldoende context wordt geboden.


 * // Voor de analyse heb ik hoofdstuk 7-3 bestudeerd. Dit hoofdstuk handelt over "Hefbomen". //**

** __Problemen met het oog op voorkennis__ **
// **Probleem 1**
 * In het begin van het hoofdstuk staat d **// e vraag "Wat doet een hefboom?". Deze vraag wordt als volgt beantwoord: "Een hefboom heeft een draaipunt. Aan iedere kant van het draaipunt werkt een kracht." In het stukje tekst wordt verder geen uitleg gegeven over wat een draaipunt nu eigenlijk is. Dan volgt //** de volgende zin met daarbij een drietal vragen:

In bron 17 staat een aantal voorwerpen. **//** (dit zijn verschillende soorten gereedschap)

//a// Neem de voorwerpen over in je schrift. //b// Geef bij elk voorwerp aan waar het draaipunt is. //c// // Leg uit waarom je nu een kleinere kracht moet uitoefenen.

De moeilijkheid bij vraag b is dat verondersteld wordt dat de leerlingen zonder extra uitleg begrijpen wat een draaipunt is. Als je dat niet weet wordt het bijzonder lastig aan te geven waar dat draaipunt zich bij de verschillende gereedschappen bevindt.

Vervolgens komt vraag c in mijn optiek volkomen uit de lucht vallen. Leg uit waarom je nu een kleinere kracht moet uitoefenen. Gingen we een kracht uitoefenen? Blijkbaar wel, en die kracht is kennelijk kleiner...maar kleiner dan wat? Het principe van de hefboom ( kracht links x arm links = kracht rechts x arm rechts ) wordt pas later in het hoofdstuk uitgelegd. //**


 * Oplossing:** De oplossing van bovenstaand probleem is, denk ik, vrij eenvoudig. Ten eerste het gebruik van een logische volgorde. Eerst de theorie uitleggen en vervolgens vragen die toe te passen. Bovendien had er wat meer zorg besteed moeten worden aan de uitleg van het nieuwe begrip "draaipunt".

In het boek staat een plaatje van een liniaal die balanceert op een potlood met aan beide kanten één of meer damstenen. De leerlingen krijgen de opdracht om de opstelling na te bouwen. Hmm, opstelling. Binnenkort is het WK voetbal. Zou het over de opstelling van een voetbaleftal gaan of heeft het toch iets te maken met die uitbrander die je vorige week kreeg waarbij de leraar je vertelde dat hij niet blij was met je opstelling in een bepaalde kwestie. Het gebruik van een homoniem kan onduidelijkheid veroorzaken als het niet in verschillende contexten wordt gezet.
 * Probleem 2**


 * Oplossing:** Wanneer een homoniem wordt gebruikt is het verstandig dat woord te verduidelijken met synoniemen of het met wat meer woorden uit te leggen. Dus:


 * Bouw de opstelling (de constructie, het bouwwerk) na of...
 * Bouw de opstelling na. (Leg de lineaal en damstenen neer zoals op het plaatje)

**__Problemen vanuit culturele context__**
In het vorige stuk schreef ik al dat in het boek een plaatje staat van een aantal gereedschappen. Vervolgens krijgen de leerlingen de opdracht "Neem de voorwerpen over in je schrift". Hiermee wordt bedoeld dat de leerlingen de gereedschappen moeten overtrekken of natekenen. Het woord "overnemen" kan, zo lijkt mij, voor problemen zorgen wanneer Nederlands niet je moedertaal is. Ook voor autochtone, taalzwakke leerlingen kunnen dit soort woorden voor problemen zorgen. Natekenen of overtrekken zijn woorden met een veel duidelijker betekenis. Overnemen is ook weer een homoniem wat je niet zonder meer, zonder verduidelijking kunt gebruiken.
 * Probleem 3**

Een ander voorbeeld dat, vanuit culturele context voor problemen zou kunnen leiden is het volgende: in het boek staat een plaatje van een wip. Aan de ene kant van het draaipunt zit een volwassen vrouw, aan de andere kant van het draaipunt zit een hond. Dan volgt er een vraag over het gewicht van de vrouw. Ik meende mij te herinneren dat de hond binnen de Islam een onrein dier is. Onderzoek op internet leert dat de meningen daarover verdeeld zijn. De site [] zegt daarover echter het volgende:
 * Probleem 4**

// " Het is volgens de Islamitische Wetenschappen niet toegestaan om een hond in huis te hebben, tenzij deze wordt ingezet op een boerderij of helpt tijdens het jagen etc." //en // " // Een belangrijke reden voor het niet mogen hebben van een hond is dat honden onrein zijn."

Een hond in huis hebben is voor moslims dus niet toegestaan. Het moet dan wel extra vreemd zijn als je als mens met een hond op een wip gaat zitten!

**__ Conclusie __**
Buiten de genoemde punten kom ik, in het geanalyseerde hoofdstuk van de methode verder geen grote problemen tegen. Deze methode biedt veel taalsteun in de vorm van illustraties, foto's en schematische tekeningen. Verder zijn er binnen deze methode voldoende mogelijkheden voor interactie: regelmatig moet er een proef of een onderzoek worden uitgevoerd. Dit kan altijd in tweetallen of grotere groepen worden gedaan. Bovendien moeten leerlingen bij zo'n onderzoek aan het begin een onderzoeksvraag formuleren. In de praktijk leidt dat vaak tot geanimeerde discussies. Twee van de drie pijlers van het taalgericht vakonderwijs lijken binnen deze methode goed verzorgt. Het probleem zit, naar mijn mening, in de context. Veel woorden worden slechts in de betekenis gebruikt die het boek ermee bedoelt. Ik heb al een aantal homoniemen genoemd waarbij dat een probleem kan vormen. Er is binnen deze methode te weinig aandacht voor de context wat een goed begrip van nieuwe woorden in de weg staat.

**__ Een praktijkvoorbeeld __**
Enige tijd geleden moesten de leerlingen in mijn klas aan de slag met het computerprogramma Crocodile Physics, een programma waarmee onder andere stroomkringen gesimuleerd kunnen worden. Eén van de vragen die ze moesten beantwoorden was "Hoe kun je een geëxplodeerd component binnen Crocodile Physics vervangen?" Deze vraag leidde bij bijna alle groepjes tot problemen. De leerlingen hadden geen idee wat er van ze verwacht werd, laat staan welk antwoord ze moesten geven. Bij alle groepjes heb ik vervolgens dezelfde methode toegepast. Eerst heb ik ze gevraagd of ze wisten wat "exploderen" was. Bijna allemaal gaven ze het antwoord "ontploffen". Op de vraag of ze wisten wat een "component" was wist de helft dat het om een "onderdeel" ging, een ander deel zei "Zo'n dingetje" wijzend op de componenten binnen het programma en het laatste deel heb ik het moeten vertellen. Vervolgens was voor iedereen helder was er gevraagd werd. De interactie was hier kennelijk erg belangrijk!